一些教师工作五六年后，思维与教学方法渐趋“凝固”，满足于已有的教学经验，习惯性地用“老套子”进行教学，教学水平再也不会明显提高，专业发展停滞不前，找不到前进的动力，很难再上一个新的台阶。

　　普遍存在的教学案例

　　专业成长停滞现象在五年左右教龄的教师身上比较明显，人们通常把这种现象称为“五年教龄现象”。王老师是一位初中语文教师，已有十多年教龄，教学水平处在中上等。笔者根据多年的课堂观察资料，对王老师讲授鲁迅《从百草园到三味书屋》的教学水平进行了纵向比较。

　　一年教龄时，王老师初出茅庐，基本上按照准备好的教学内容照本宣科。这时他对课堂教学还缺少驾驭能力，提问不能击中要点，介绍鲁迅也没有抓住重点，慌张时甚至会把答题的学生晾在一旁。五年教龄时，王老师教学水平有所提高，教态自然，应对如流，善于调控课堂气氛。他善用猜谜的形式诱发学生思考，介绍作者时重点突出，还会穿插小故事，寓教于乐。十年教龄时，王老师在课堂上显得更加稳重老练，但其教学从形式到内容基本上是“五年教龄”时的复制，没有任何突破。王老师这时的教学已经成为年复一年的机械操作。这种停滞是普遍存在的现象，只不过由于个体知识结构、能力类型、个人努力程度等方面的差异，每个人的停滞期有先有后，持续的时间有长有短。也有部分教师从此开始一直停滞不前，不再发展。

　　一年教龄时，教师的教学水平比较容易提高，但大都是套用他人成功经验。“五年教龄现象”出现时，教师用尽了套用的经验，再想突破举步维艰。要想走出成长停滞期，就得注入新的增长点。但很多教师由于自身与环境因素的条件限制，难有新的突破，逐渐进入了一个专业成长的停滞期。这种停滞其实也是相对的，长江后浪推前浪，当更多勇于进取的年轻教师奋起直追之时，这部分教师可能会过早地落伍和倒退，这对其自身专业成长与教育事业来说，缺憾都是显而易见的。

　　教师为何进入成长停滞期

　　影响教师专业成长的原因错综复杂，本文试图从教师自身因素与学校因素两方面进行分析。

　　自身因素包括进取心衰退、思维定式等原因。一年教龄时，新教师像刚出笼的小鸟，憧憬着美好未来。为了立于不败之地，新教师会竭尽全力提高自己的教学水平。但“五年教龄现象”出现时，一些教师面对学生仿佛面对流水线上的产品，对日常教学工作感到机械而惆怅，职业倦怠感由然而生。一些教学质量较好的教师，沾沾自喜，固步自封；而一些教学质量欠佳的教师，或埋怨学生、自暴自弃，或知难而退、得过且过。

　　思维与心理定式也是教师成长的障碍。一年教龄时，教师没有多少教学经验，犹如白纸一张，容易涂上各种颜色，因此也注重虚心学习他人的教学经验。“五年教龄现象”出现时，积累了比较丰富的教学经验，也开始按惯例操作。这时一些教师不愿意抛弃苦心积累的经验，觉得“吃老本”省力又省时，不再积极吸收新的思想与方法。

　　学校文化因素对教师成长也有很大的影响。一年教龄的新教师初出茅庐，被学校理所当然地定位为学习者。学校会为新教师的专业成长提供各种机会，比如，培训、竞赛、研讨会、观摩课等都鼓励青年教师积极参与。工作五六年之后，教师逐渐被定位为教学成熟者。学校负责人对这部分教师的能力与水平的评价也变得较为僵化，不再给予他们更多的培训机会，学校的这种定位也因此让一些教师失去了深造与改进提高的机会。

　　很多时候，这个年龄段的教师已成为学校的骨干。学校不太愿意开辟“试验田”，让其冒险。比如，某校一位中学语文教师，想试验“自主合作背书”的方法，促进学生古文学习。他想让学生在校园内自主朗读《醉翁亭记》，然后分组合作讨论，并互相监督进行背诵练习。但对于这种尝试校长很担心：“学生在校园走来走去，变得散漫怎么办？教学效果不好怎么办？”这种情况下，教师当然只能原地踏步了。

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