重于生命的作业
如果我能使一颗心免于哀伤，我就不虚此生。
如果我能解除一个生命的痛苦，平息一种酸辛，
帮助一只晕厥的知更鸟重新回到巢中，
我就不虚此生。”
米利·狄金森
国庆假期本是轻松的。但在教育论坛上看到一个帖子后，我的心情便再也轻松不下来。
这个帖子就是涂鸦居士先生转载的《江西三名10岁小学生因怕写作业跳楼轻生，致重伤入院》，随后又转了照片，“她们脸色惨白，呻吟不断，一名小学生脸上还有明显的擦伤，嘴巴在不断的出血……”，
她们跳楼的原因竟然是“跳楼死了就不用写作业了”。
随后我在网上搜到了这则新闻：
19日在庐山区人民医院住院部七楼，见到了正在接受治疗的3位小朋友。十岁的黄婉婷说：她是赛阳中心小学五年级的学生，19日上午，她因为没有写完学校布置的作业，她和六年级的王欢、孔欢都没有去上学。
她们三人在家里赶了一天的作业后，还是无法完成学校布置的作业。这时，年纪稍大点的孔欢提出了一起跳楼的想法。“我不想跳，但是大家手拉着手就跳下去了”。黄婉婷说，她内心其实很害怕跳楼，可是她也很害怕没完成作业被老师罚站。
据她介绍，这次学校布置的作业特别多，数学老师（班主任）如果发现她们没写完作业，就会要她到教室外面罚站，或者站在学校外面，直到老师让她进来为止。
黄婉婷称：她和王欢觉得孔欢说的对，跳楼死了就不要写作业了。她安抚好家里7岁的弟弟后，跟其他两个好朋友来到村里的一处居民房，爬上去后就跳了下来。“他们原本让弟弟也一起跳的，但是我知道我们家就两个小孩，不能全死了”。
2011-09-20 21:13 来源： 大江网-江南都市报
一
可恶的校长
事发之后，记者采访该校校长周良其，他大言不惭说：“责任不在学校，也不在上级文件，而在这三个小学生自己。”因为文件里说了，就是一、二年级的学生不留家庭作业；三、四年级每天半小时；五、六年级每天是一小时作业量。还说道，星期五、六、日一共有3天，一共是3个小时的作业量。但她们这3个小孩学习习惯相当不好，特别是六年级的那个小孩。
真是气人！言外之意，就是该三名学生跳楼自杀是自找的，咎由自取！该校长真是大白天说梦话，把自己和上级领导的责任推得一干二净。
首先，我想问的是，这“三个小时”是怎么算出来的？是不是精确的测量了各科教师的所布置的作业量？
其次，这个作业量怎么测量？以数学作业为例，同样是十道数学题，成绩好的可能用不了半个小时，成绩差的可能冥思苦想半天，也不一定能做的出来，请问，作业量的时间是以优秀生为标准，还是以学困生为标准？作业量怎么用时间来衡量呢？不知道周校长这文件上所谓的“三个小时”的作业量到底是让各科教师怎么布置的？
“她们三个在家赶了一天的作业后，还是无法完成学校布置的作业，这时，年纪稍大点的小雯提出了一起跳楼的想法。据小丽介绍，她和小梅觉得小雯说的对，跳楼死了就不要写作业了。”
如果作业的布置恰是三个小时作业或不足三个小时，孩子还会跳楼吗？
所以，我怀疑这个文件的真实性，估计是该校长杜撰出来一个幌子，那它当挡箭牌保护自己罢了。要不就是上级拿出一张白纸，权且当遮羞布罢了。
最后，恐怕真正让广大网友愤怒的是他的态度，出了事故不是积极采取措施补救和好好反省自己，反而是公然狡辩。就如有的网友说的那样，“（把责任）推得一干二净，此等教育官僚堪当大任，就譬如教育部新闻发言人什么的。”
其实，都是一丘之貉。
想起了鲁迅在《狂人日记》中一句话，“兔子似的怯弱，狐狸似的狡猾，狮子似的凶心”。
这句话简直是为他们量身定做的。
二
该骂的老师
说完了教育官僚，再说给孩子布置作业的老师，情急之下，是这样留帖的：
老师为什么非要逼着孩子写那么多作业呢？真是为了孩子好吗？
狗屁！追求自己班级的升学率，说白了，为了自己票子和面子，把学生当做自己谋利益的 工具。
可叹，悲哀！
当孩子习惯了作业，离开作业就不知所措，孩子便失去了自己的独立思考和价值判断，从精神到肉体孩子们就成了木偶，任人摆布的木偶！即使到了凌晨一两点，也得写完，作业没完那能睡，那敢睡？
作业就是孩子的一切，比命都重要！
但，孩子毕竟不是木偶，是血肉之躯，直到孩子累的受不了了，孩子除了选择死，却找不到别的方式来挣脱这种奴役，这种悲哀和无奈，不仅仅属于孩子，也属于我们每个老师，还属于这个具有奴役悠久历史的中华民族！
其实，在学校里，哪还有什么人的教育，学校成了一个交易功利的场所，校长在这里用升学率捞取政绩，教师在这里用升学率获得职升和奖金。
孩子的生命和自由高于一切。这应该是教师们的常识！可恰恰相反，在教师们看来，孩子们的生命和自由在票子和位置面前是那样的微不足道，任意践踏和摧残，直到孩子的作业成为我满意的为止。
悲剧属于孩子，悲伤属于爹娘，但耻辱属于教师。
在应试教育体制不变的情况下，同仁们，能不能别再为了票子和虚荣去恣行无忌摧残那些稚嫩的花朵儿！
试问，我们是不是也是这样对待自己的孩子？
请别再耻辱下去。
拉一把孩子！
三
作业与悲剧
冷静下来，我要思考，作业与死亡之间的关系。
作业和悲剧之间有没有必然的关系？
美国学生也有作业，只不过是作业少，且很多是课外而不是书面作业。课外作业充满了趣味和挑战，孩子做起来也有兴趣和积极性。而我们的作业基本上都是书面作业，作业量不仅大而且缺乏趣味性。面对枯燥乏味，堆积如山，令人恶心的作业，除了极个别学生外，哪个学生不是耐着性子捏着鼻子做完的。
那么，作业量过大是悲剧的原因吗？
未必。
完不成作业或者不做作业的很多学生也不在少数，且他们中对老师满不在乎的不少，活的很潇洒的也不在少数。
可见，作业量大或者说作业背后的惩罚才是悲剧的诱因。
只能说是诱因，因为，悲剧的发生是综合因素起作用的结果。我甚至敢断言这三个是留守儿童，而且成绩也应该在中上等，很有上进心（不像那些学困生样对老师和作业满不在乎），对老师又敬又怕，迫切想努力完成作业以博得老师的表扬，但作业太多了，她们实在做不完，怕老师惩罚，恐惧的不得了，父母也不再身边，得不到安慰，没有温暖，看不到希望，郁闷无法排泄，又没有解脱的途径，一冲动，便用极端的形式解脱了！
这么说来，老师是不是就可以不负责任了。
当然不是。
如果老师留的作业少一些，或者，写不完没有严厉的惩罚，教师平常对孩子多些抚慰和温暖，对孩子的心理多谢关注，让孩子感觉班级是温暖的，我想，诱因不出现，流血事件就不会发生。
四
为什么布置过多的作业？
为什么有的老师非得要布置过多的作业呢？甚至辅之以严厉的惩罚。
答案很简单；为了学生考高分。
是不是作业越多，成绩就考得越好呢？
不见得。
学习效率未必和时间成正比。
但老师们为什么还乐此不彼呢？
因为竞争。学生的时间是一定的，学我这科时间多了，学其他的科目时间就少了，我保证了学生学习我这一科的时间了，我心理就踏实了。所以，各科老师都在拼命的布置作业，跟其他老师抢时间，最后受苦的是学生。
五
悲剧背后的原因
很多网友就像薛海燕2028说的那样，……老师不布置作业，会有家长质疑老师不负责任，孩子累了又是教师功利，现在教师难做啊！
甚至有的网友愤愤不平的说道，“这一切都是教育体制惹的祸，应试体制不变，这样的悲剧很难避免；”也有网友说道，“悲剧的发生和绩效工资有很大的关系。与富士康13连跳同样的道理，封建等级及其教育体制的社会重压是深层原因，而教师绩效工资政策直接促使教师不断加大作业的重压则是直接导因……。”
四十多天过去了，对这个悲剧我还在断断续续的思考着。一个又一个血的悲剧为什么总会接二连三的上演呢？除了人们一致谴责的教育体制外，悲剧的背后还有没有别的原因？
体制难道真是万恶之源？在体制面前个体会不会有所作为呢？
于是，我开始思考体制与个人的关系。
六
我的读书体会
有两个事迹曾给我心灵以震撼。
其一，“1992年2月，柏林墙倒塌两年后，守墙卫兵因格•亨里奇受到了审判。几十年间，在这堵“隔离人民的墙”下面，先后有300位东德逃亡者被他射杀”，他的律师也辩称自己当事人仅仅是为执行命令，别无选择，罪不在己。
然而法官西奥多•赛德尔却不这么认为：作为警察，不执行上级命令是有罪的，但打不准是无罪的。作为一个心智健全的人，此时此刻，你有把枪口抬高一厘米的主权，这是你应主动承担的良心义务。这个世界，在法律之外还有‘良知’。当法律和良知冲突之时，良知是最高的行为准则，而不是法律。尊重生命，是一个放之四海而皆准的原则。最终，卫兵亨里奇因蓄意射杀格夫洛伊被判处三年半徒刑，且不予假释。”
熊佩云《守住良心的“一厘米主权”》
平常在看革命电影时，总见装备精良的国军围剿“共匪”时，好像在浪费子弹，梭梭的子弹打出去，却击不中一个对手，而游击队员总是百发百中，个个都是神枪手，打得国军鬼哭狼嚎，最终反败为胜！以此看来，原来是总有一些人在守住着自己良心的“一厘米主权”呢！
尊重生命，良知高于一切，军人尚有守住良心的“一厘米主权”的义务，何况我们人民教师呢？我们面对的可都是一个个充满朝气和活力的生命啊，这可都是我们自己的学生啊！
其二，著名心理学家维克多·弗兰克尔在自己的《在集中营的经历》中写道，“……我被解放时所在的集中营的司令就是个很好的例子。……那个司令自己曾经出了不少钱从最近的市场给犯人购买药品……”
纳粹集中营是个什么地方？有力气的犯人，劳动；没力气干活的，送往毒气室，或焚尸炉。
一个纳粹军官，党卫军司令，却冒着被毙的风险，偷偷的买药给那些犯人们治病。
他为什么这样做?
人性。
在纳粹极权的体制下，人性的光辉在他身上光芒万丈。
犯人们在解放后，也保全了他，并被盟军官复原职。这是一个真实版的《辛德勒名单》。
正如弗兰克尔所说，“人所拥有的任何东西，都可以被剥夺，唯独人性最后的自由，也就是在任何境遇中选择一己态度和生活方式的自由，不能被剥夺”。
在体制面前，人人都可以有很大的作为。这样的例子很多。
面对当今教育体制，朱永新老师总是反复说一句话：带着脚铐跳舞。作为教师，我们仍然可以大有作为，从朱永新，干国祥，到论坛的各个版主以及所有新教育在线的朋友，不都在反抗者旧体制，开拓者新教育吗？
体制不能主宰一切，而人，才是自己的主宰者！
七
体制能否改变？
2011年的《死亡实验》，这部电影给了我们一个有力的回答。
这部震撼人们心灵的电影， 根据真人真事改编，以1971年美国心理学家金巴多教授的「斯坦福监狱实验」为基础。
由一个骇人听闻的实验开始。
心理学家找来一群失业者，随机分成两组，一组是为数不多的警察；一组是为数众多的囚犯，来模拟一周的监狱生活，待遇是14000美元。当心理学家离开监狱时，抛下了一句话：演好自己的角色，不能使用暴力，否则红灯亮起，实验就会结束，你们将一无所有。
开始时大家嘻嘻哈哈，随遇而安，直到第一次的冲突发生，那就是囚犯们的篮球碰巧打中了一个“狱警”，被打中的狱警没想什么，倒是其他的狱警感觉受到了侮辱，警察受到了囚犯的侮辱，因惧怕红灯亮起而不敢使用暴力，但报复还是要有的。当囚犯布罗迪在睡梦中时，他们打开牢门，把布罗迪抓进禁闭室，在惠特克示意下，狱警们任凭他狂吼和怒骂，硬是刮了他的胡须，理了他的头发，以此来羞辱他。
几天后，随着一次次处罚的执行而红灯安然，甚至布罗迪蹿着铁闸栅，大喊道，要游戏结束时，而红灯依然未亮起时，狱警们从此便变得肆无忌惮，开始了各式各样的羞辱直到人性泯灭，如狱警头惠特克一记重拳放死一个生病的犯人，同性恋狱警恣行无忌的强奸犯人，并把各个犯人像猪一样关在笼子里由他们尽情肆虐时，人性的丑恶在此表现的淋漓尽致！
于是，布罗迪忍无可忍，第一个起来反抗了，紧接着囚犯们团结起来，冲向了可恶的狱警，这些狱警鸟散状逃离……
无论狱警还是囚犯，都不是这场游戏规则的制定者，但是，惠特克把这监狱经营成了自己的王国，在这里他主宰一切。
写在这里，我想起了一首德国牧师写的小诗：
“当初他们杀共产党，我没有作声，因为我不是共产党;
后来他们杀犹太人，我没有作声，因为我不是犹太人;
再接下来他们杀天主教徒，我仍然保持沉默，因为我不是天主教徒;
最后，当他们开始对付我时，已经没有人为我讲话了……”
不管我们是否承认，我们都是体制创立的参与者和执行者。
影片最后，布罗迪被问到“你还相信我们比猴子进化得更好吗？”，他的回答铿锵有力，“是的，至少我们还可以反抗”。
2011年诺贝尔和平奖得主之一莱伊曼-古博韦声援力挺“占领华尔街”运动。她说：“抗议是一种好的现象，表明人们不再退缩和委曲求全。示威者们现在需要团结起来，告诉外界他们为什么要占领华尔街。”
是的，我们也要学会说NO，向体制说“不”，为之付出行动，如在不能改变旧的应试教育体制下，我们仍可以开展新教育，改变我们的课堂，把孩子从教科书的字里行间解放出来，使他们视域开阔，独立思考，放飞梦想和希望，让孩子们认识到，除了分数，在这个世界上还有更重要的东西值得去追求。
八
体制决定不了课堂里的笑声。
我们不要把所有的罪恶都归结在体制上，体制成了所有罪恶的遮羞布上。在某种意义上说，我们每个人都是体制的参与者和执行者。别忘了，在现行的体制下，教师也有多种，其中也有许多深受学生爱戴的好老师。
那么，是不是我们一旦有了的好的体制，一切都会好起来呢？
未必。
以邯郸市某实验小学为例，该校以素质教育而闻名天下。
一个学年只考一次，且分数不公布，如果家长要想知道孩子的分数，只能问班主任或教导处。在这里，确实做到了：分数是孩子的个人隐私，给予特别保护；
没有作业，不按分数排名。
这是学校的明文规定。
小升初片内生不用考试，该校对口都是重点中学，学校考评教师也不以升学率为标准，可见，教师根本就没有升学的压力。
每天都有音体美课程。学校还规定，每个教师除了文化课，还要带一门双爱好课，如太极拳，乒乓球，健美操，象棋等，每周三还有什么手工课，绘画课，此外还有演唱团，演讲团等组织……学校即将大兴土木，建体育馆和游泳池等基础设施。
我感觉这里的孩子有福了。就像英国的名校伊顿公学那样，上午是两三科文化课，到了下午，学生就会开展丰富多彩的活动，像划船呀，打球呀，游泳呀，唱歌啊。
学生一天的生活是平衡的！
这里的体制和条件完全可以这样。
但可悲的是，下午孩子们本该三点半就放学了，可到了七点，仍有些，甚至是骨干老师还在教室里给孩子们不停讲解和辅导，练习，讲解；讲解，练习……就像训狗一样，不到令老师满意为止，你们休想回家。
每当傍晚归家路过该小学时，总能看见个别教室仍灯火通明，教师的激情就如她的唾液一样，仍然在飞！孩子盼望回家眼神的火光始终点燃不了教师的那颗敬业的心。
老师的目的确实是为了孩子好，没有一点功利（这种做法学校是明文反对的。自然也没有课时费。）这是什么精神？毫不利己，专门利人；这种不图回报，一心一意对孩子学业负责的敬业精神着实让人佩服，但弱弱的问一句，你这么做孩子就会好吗？？教育到底是为了什么呢？
九
当体制不再追求升学率了，教师们的“敬业”却使我们学生的课业负担没有丝毫的减轻反而加重。哪里出了问题？
教师的观念陈旧。
我深信教师的教育观念和生命意识才是学校文化中具有意义的力量，教师不仅是知识的传递者，更重要的是，他是作为一个具体的一个在影响、默化、润泽着他班上每一个学生的……
（张文质语）
是的。教师有什么，课堂里才会有什么！
真正导致教师观念落后不是缺乏学习机会，而是缺乏自我反省的意识，自我督促的力量，说白了，就是：懒惰，精神上的懒惰。
惯性造就了懒惰。
我们总是习惯了讲台。拿起十年不变的教材，惯性的在讲台上重复着日复一日的生活。
昨天，老师就是这样驯化我们的；今天，我们也是这样驯化学生的；明天，学生也是这样驯化他们的学生的。
懒惰需要刺激，精神需要洗礼。
有理想的人，海阔天空。我们教师应该是自己信念的行者。
我为什么不是教育上的行者？不是因为缺乏对信念的执着，而是缺乏执着的信念。
这便是当下教育界最缺的。有了它，我们便会发出行者身上那种无穷的求知欲和生命力。
纵使十万八千里，虽九死一生，然终不悔也，只因西天在我心。
十
要想拥有自己的教育信念，首要就需要来一场精神上的洗礼，这就是启蒙！
启蒙为什么重要？害怕人们独立思考与向外学习，是我们这个文化的最致命的弱点。缺乏思想的民族，其悲剧就在于他们也很勤劳，也很辛苦，但是所作所为总是与人性相悖。（许锡良语）
把这句话套在教育上完全合适：教师越是敬业，越是辛苦，“吃的比猪少，起得比鸡早，干得比牛多”，孩子就越是被折腾，就如卢梭所说，“错误的教育远比没有教育更可怕！”，在错误教育的路上，老师越是“勤劳”，学生就越受摧残！
近日读书，有幸读到潘光旦先生论教育，深受启发，先摘录于此，与诸君共勉：
教育不是训练；
教育为什么不是训练？
抗日战争后期，潘光旦看到阿尔杜斯·赫胥黎的《目的与手段》一书，其中有一章专门谈论教育问题，便把它翻译出来。战争结束后，商务印书馆以《赫胥黎自由教育论》为名出版了这本小册子，并把它纳入“新中学生文库”。潘光旦在“译者弁言”中介绍说，这个赫胥黎并不是《天演论》的作者汤姆斯·赫胥黎，而是他的孙子。老赫胥黎除了《天演论》之外，还写过《自由教育》等论著，对近代中国的思想启蒙起过重要作用。尽管我们对小赫胥黎不大熟悉，但是这本书对于反思当代教育，同样具有很好的启蒙作用。
比如究竟什么是教育，就是一个值得探讨的问题。
大约自汉代以后，中国就有“上施下效”谓之教，“养子作善”谓之育（《说文解字》）的说法。直到最近，我们还把教育解释为“按一定的目的和要求，对受教育者的德育、智育、体育诸方面施以影响的一种有计划的活动。”（《辞海》1980年缩印本）大家以为，教育是一种上对下、父对子施加积极影响的活动，因此受教育者必须服从，必须听话。但是在阿尔杜斯·赫胥黎看来，这并不是真正的教育，而是一种“严峻的、有系统的、毫不能宽假的……泰山压顶式的训练。”他指出：倘若教育蜕变为训练，就会使青少年“产生一副黩武主义的头脑”，形成一种“对上专会顺从，对下专事陵暴”的双重人格。这种对上毕恭毕敬、对下作威作福的人一旦成为大多数，就会让独裁者拥有广泛的群众基础，从而强化其专制统治。因此他认为：“受此训练的无产大众从青年进而为成年之日，便是民主政治开始退步之时。”也就是说，把教育当作训练，是现代专制制度产生的一个主要原因。
其实早在1941年，潘光旦就在一篇文章中也教育与训练作过辨析。他说：从字面上看，“训是有言之教，”，所以人们往往把“教”与“训”混为一谈；但是在“儒家讲教育的两大作品”《论语》和《学记》中，不但“根本找不到一个训字”，就“连教字也用得很省，……并且与狭义的教育没有多大关系”。相比之下，在“中国第一种的政治作品《尚书》里，……（却）有五十五个训字”。可见至少在先秦时代，教与训还是两个完全不同的概念。
他还说：由于儒家创始人认为学是主动的，教是被动的，主动地学比被动地教更有效，因此在《论语》中有56个“学”字，在《学记》中有48个“学”字，远远超过“教”字出现的频率。为了提倡主动学习，反对强加于人，孔子不仅有“学而时习之，不亦乐乎”等感受，还有“人之患，在好为人师”等教诲。这说明“真正的教育不应有，也不会有训的成分”；否则，我们就无法解释“教学相长”是什么意思了。
那么，中国教育为什么会由主动变成被动，由启发变成训练呢？潘光旦认为这种变化与以下三个因素有关：一是古代教育“理学与科举的流弊”，二是近代教育对知识的偏重，三是当代教育政治化、主义化的倾向。
与潘光旦相比，赫胥黎则是从西方近代史上探讨了教育变为训练的原因和危害。他指出，由于受工业革命和大机器生产的影响，许多改革家认为一旦普及了初等教育，就可以让“这个世界从桎梏中解放出来”，从而推动民主政治的进步。但事与愿违的是，普及教育不但没有促进民主政治的发展，反而“替独裁政治和世界大战，做了一番清宫除道的工作。”这是为什么呢？赫胥黎认为这种状况的形成，与手段与目的背离有关。他说：如果你的目的是自由和民主，那么你就必须把获取自由的艺术以及自立自治的方法教给学生。如今你教他们的不是这些，而是一种非自由的训练，那么他们就只能学会媚上欺下的勾当。在此基础上，他还进一步指出：如果“通国的儿童都得接受一些纪律化的训练，都得受这种训练的折磨”，那就会使我们走进“水深火热的境界”。他举例说，希特勒、墨索里尼和斯大林不约而同地反对蒙特梭利的启发式教育思想，就是要把教育变成训练。
看来，应试教育大行其道并成为社会的一大顽症，实在是一件祸国殃民的事情。
教育的目的是什么？
前两年，《南方周末》刊登一篇记者对清华大学老教授孙复初的采访，题目是《标准化考试可以休矣》。采访中，孙教授以自己的切身体会，对教育提出四条意见：第一，在应试教育的控制下，考试成了衡量教育的唯一标准，致使学生的负担越来越重，因此我们的学校已经“成了炼丹炉”；第二，备受推崇而且大行其道的标准化考试，是从国外引进的一种极不科学的落后方法，它只能窒息学生的天赋和才能；第三，过去中国人学英语并不困难，只是到了上世纪50年代学习苏联以后，才开始变了样；第四，只有破除“|统一大纲、统一教材、统一考试”等“计划教育”的紧箍咒，这些问题才有可能得到解决。
其实，无论是早年学习苏联模式，还是后来引进标准化考试，都反映了我们在教育方面的重大失误。早年的事情暂且不论，就说文革结束、恢复高考制度以后，在尊重知识、尊重人才的旗号下，人们把教育视为培养人才的一种手段，把上大学当作改变个人命运最好途径。于是，能不能顺应“计划教育”的模式，能不能通过标准化考试进入一所大学，就成了学生、老师、家长最大的思想负担。在这种情况下，“知识改变命运”的口号便成了“书中自有黄金屋……”的翻版，一年一度的高考也成了科举制度的重现。
这难道就是我们需要的教育模式，并且是青少年改变命运的唯一道路吗？
为了弄清楚教育的目的究竟是什么，我们不妨看看以下这些论述。
孔子说：“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善。”
蔡元培说：“教育是帮助被教育的人给他能发展自己的能力，完成他的人格，于人类文化上能尽一分子的责任，不是把被教育的人造成一种特别器具。”
鲁迅说：“教育是要立人。”
卢梭说：教育是培养“既能行动又有思想的人”。
爱因斯坦说：“什么是教育？当你把受过的教育都忘记了，剩下的就是教育。”
雅斯贝尔斯说：“教育是人的灵魂的教育，而非理性知识的堆积。”
这说明，把教育简单地理解成知识的灌输，是当今教育的问题所在。
那么，把教育的目的简化成单纯的知识灌输，会有什么危害呢？
早在1932年，潘光旦就在《教育与成见破除》一文中指出：“教育有两大目的，一是教人认识自己，尤其是认识自己在能力上的限制，二是教人破除成见，少受些成见的蒙蔽。”他认为，由于我们总是把精力放在学制调整、课程设置方面，不重视认识自己、破除成见的问题，因此培养出一大批毫无判断力的青年。这些人在学校学会了道听途说、鹦鹉学舌的本领，出了学校以后，就只能是随波逐流、人云亦云了。更可怕的是，近年来办教育的人虽然也承认应该破除成见，但是却只知道破除别人的成见，不知道破除自己的成见。这样一来，别人的主张是成见，而自己的主张却成了主义和学说。这种将某种主张定于一尊的作法，不但让青少年无法认识自己，也容易让他们遭受蒙蔽。
为了让学生认识自己，少受蒙蔽，他在《完人教育新说》中指出，学校应该提倡“价值意识”的教育。这种值意识的培养，可以让人识别真伪，区分善恶，分辨利害。这就是说，如果只有大量知识而没有价值意识，就不会有辨别是非的能力，就会被各种各样的成见所蒙蔽。
到了抗战时期，潘光旦仍然坚持这一观点。他在《自由之路》一书中，把自我认识和自我控制当作争取自由的两个先决条件。他认为只要具备这两个条件，自由就会不期而至，任何人剥夺不了。不具备这两个条件，即使调子再高，也是空谈。
由此可见，仅仅掌握大量的知识，非但不能改变自己的命运，而且还会陷入被蒙蔽的境地。
注：节选自《智效民：潘光旦与自由主义教育》
这些文字我看的汗流浃背，潘先生是在70年说的这些话，但好像就是说给我们这个时代的。如果潘先生泉下有知，看到今天的教育是落到了这个地步，不知道老人家会发出怎样的感慨！
有一点是肯定的，潘先生的70年前的见解要比今天那些所谓的教授和专家要深刻的多！他们站在学术象牙塔顶摇着各色“教改”的旗子，喊着一些不痛不痒的“教改”口号，担负着御用文人角色，通过一个又一个祸国殃民的课题，折腾老师，摧残学生，以在主子面前摇尾乞怜而获得一点赏赐。（这些教授和专家们在潘先生面前应该忏悔，读书人的尊严和精神在他们的媚骨上丢失的一干二净！）
先生的话，我们记住了。
