“选课走班”： 种种现实如何应对
作为一种新生事物，“选课走班”在中小学开始了不同程度的实践。那么，“选课走班”在实践中的种种问题如何认识？在实践中应该注意哪些问题？作为“选课走班”月度话题的最后一个主题，我们邀请相关专家、教育行政管理者、校长来共同探讨，也希望读者继续关注。——编者
主 持 人：赵小雅 本报记者
对话嘉宾：郭 华 北京师范大学教育学部教授
刘月霞 教育部基础教育课程教材发展中心副主任
方红峰 浙江省教育厅基教处副处长
何通海 浙江师范大学附属中学校长
李晓辉 北京师范大学附属实验中学副校长
更加关注学生的个体需求
一直以来，许多学校认为学校的产品是“学生”，“选课走班”后会使学校改变这一观念，开始树立“学校的产品是‘课程’”的观念
主持人：课改以后，“选课走班”逐渐从理念一步一步变成实践，您是如何认识与理解“选课走班”的？“选课走班”对学校教育的意义何在？
郭华：“选课走班”的先决条件是“选”，有得“选”才能“走”。选课指的是选课程，根据学生个人的意愿、兴趣、能力、水平去选择能够满足自身需要的课程。面对至少几百人的选课，学校不可能只用几门课程来应对如此众多的学生需求，因而必须提供丰富多样的课程。如此，则必须把开发和建设多样的课程作为学校的重要工作。
在所有人都学同样课程的情况下，“学生”是抽象的群体而非一个个有特殊需求的个体。因此，学校在课程设置时重点考虑的是如何把课程送达给学生，对课程是否真的适合学生并未特别考量。如果学生开始选课了，那么，学校提供哪些课程、提供怎样的课程以及以什么样的方式提供，就必须成为特别考量的事情。一直以来，许多学校认为学校的产品是“学生”，“选课走班”之后会使学校改变这一观念，开始树立“学校的产品是‘课程’”的观念。当然，这里所说的课程并不是静态的文本，而是融合教学内容、师生智慧、教学活动的动态课程。
“走班制”从制度上逼迫学校把学生的需要放在第一位，从学生的角度来思考教学管理和课程建设。这有利于真正调转思考的角度，不是从学校和课程出发，而是从学生出发来考量学校和课程。“选课走班”是大规模的现代学校为了满足每一个学生个性发展需要所作出的制度设计，既能够保证所有人受到教育，又能够满足每个学生的个性需要，这是它的重要意义。
刘月霞：高中阶段是学生个性特征逐步稳定并走向分化的重要阶段，随着学生自我认知能力和水平的不断提高，他们开始逐渐明确一些基本的人生目标。正是基于高中学生的基本发展特征，高中教育定位在基础性、多样性和选择性上。我国从2004年开始进行高中课程改革实践，其中最为核心的改革理念就是强调课程的多样化和选择性，鼓励学生在学好国家规定的必修课程的基础上，根据个人兴趣爱好、潜能和未来发展意愿进行课程的选择学习。“选课走班”体现了学校对学生差异的尊重和主动适应，是对“因材施教”教育原则的有效落实，反映了学校教育价值观的转变。另一方面，“选课走班”从“补短式”的教育转向了“扬长式”的教育，鼓励学生按照自己的优势发展，有利于拔尖创新人才的发现和培养。
方红峰：“选课走班”的推行，会让学校工作的重心转变为关注学生个体需要，有利于形成关注每一个学生成长的制度环境，真正落实“以人为本”。
何通海：如果说私塾制与农业社会相适应，班级授课制与工业社会相适应，那么，“选课走班”是与信息社会相适应的教学组织方式。所谓“选课走班”，就是各学科分类别、分层次设计多样的、可供不同发展潜能学生选择的课程内容，以满足学生对课程的不同需求。这里的选课有两层含义：一是选择适合自己的课程模块，二是选择适合自己的修习时段。“适合”，一定是建立在充分尊重“个别”与“差异”基础上的。“选”与“走”，都在打破原先的“固定”，为学生个体的心智成长提供丰富的、适切的机会与平台。
“选课走班”的意义在于：一是课程与教学能最大可能地适合学生成长，不仅保证每个学生达成一定的共同基础水平，而且充分顾及学生在知识经验、能力基础、兴趣爱好、性格特征等方面的个体差异。二是体现了学生的主体性，为学生的个性化发展提供充分的机会，从而帮助学生获得与自己“匹配”的教育。三是增强“立德树人”的实效性。学生在自主选择与自主学习中，对自己当下的学业、未来发展乃至整体人生进行自我定位、自主规划。方向明确，行动自觉，有自发的规范与自律，避免了原先被动的灌输与“外铄”。四是有助于打破传统的“程式化”教育，创建新型育人模式，真正做到“以生为本、因材施教”。
李晓辉：从操作层面看，“选课走班”有三个含义：一是选择的课程不同，如有的学生选历史、地理，有的学生选物理、化学；二是选择的课程顺序不同，如有的学生先选物理、后选化学，而有的学生先选化学、后选物理；三是选择同一课程的层次不同，同样是数学课程，分成A、B、C三个层次，学生选择不同的层次。这就为学生的自主和个性化发展提供了可能，即学校的课程能满足不同学生的发展方向、发展顺序、发展速度等需求，学校才能真正成为学生自主发展的地方。
小学、初中和高中应有不同
因学生年龄不同、成熟度不同，不可能像高中那样，在不同类别、不同层级上实现全面走班
主持人：是不是“选课走班”更适合高中？您认为“选课走班”在义务教育阶段学校（具体说小学和初中）实施具有普遍性吗？理由是什么？
郭华：目前，人们对走班有着不同的理解。一是理解为分层走班，即只在某些学科实行分层走班，其他多数学科还是在固定的班级内教学；二是固定的选班，即把选课相同的学生相对集中到固定的班级中，把同一年级的学生分为几种不同的班，如竞赛班、实验班、普通班等，选择只在学期初发生，之后学生则几乎固定在某个班级中，并不发生更多的走班。三是真正的走班，学生根据自己的需要，在学校提供的多样课程中进行选择，时常变更教室、变更同学，不仅跨班级而且可以跨年级。如果是最后一种，则更适合高中。这不仅与学生的成熟水平、责任水平相关，也与课程的要求相关。在小学阶段，频繁走班不利于学生归属感、安全感的养成，尤其是在小学低年级，最好有固定的老师和固定的同学。所以，小学阶段的走班，更多是象征意义的，不应成为常态。小学和初中属于义务教育阶段，必须开齐、开足国家课程，必须达到国家课程标准规定的基本水平。因此，即使在初中走班，通常更多用于同年级的分层走班或者选修课走班，不可能像高中那样，在不同类别、不同层级上实现全面走班。
方红峰：“选课走班”是满足学生个性发展的一种有效措施，基础教育各个阶段都是有价值的。但因学生年龄不同、成熟度不同，“选课走班”在小学、初中和高中应有不同的功能。小学阶段，“选课走班”教学的目的应当侧重于尊重和保持学生的兴趣；初中阶段，“选课走班”教学的目的应当侧重于让学生发现自己的长处；高中阶段，“选课走班”教学的目的应当是扬长避短。
何通海：义务教育阶段的学生在文化科目学业上的目标更多的是“打基础”，尽可能要求不同的学生个体在水平上达到相对一致的共同标准，从而使之进入中学尤其是高中阶段后，在达到共同基本学业水平的基础上，寻求有差异的发展。当然，除了文化科目的学习，初中与小学阶段的学生，还应该在体、美等不同方面获得全面而有个性的发展。学校可以为学生提供丰富的生活化、实践性课程，供不同学生选择修习。所以，在小学尤其是初中阶段，拿出一部分课时，由学校提供精选的选修课程让学生来选择修习，还是需要的，也是可行的。
李晓辉：高中的学业要求既有基础教育功能，同时有专业与职业发展准备功能，因此更适合于学生自主“选课走班”，但这只是针对“选择课程不同”和“选择课程顺序不同”而言。针对“选择同一课程的层次不同”在初中和小学都是可行的。
外部条件不是决定因素
思想若能解放，资源的盘活及充分利用才可能实现，否则，完全依靠新增资源，是难以持续的
主持人：目前看，进行“选课走班”探索的学校，是硬件、师资等各方面条件都不错的学校。这是不是意味着“选课走班”对条件相对一般的高中学校不适合？“选课走班”的实施最需要的是什么？对资源有特殊要求吗？
刘月霞：“选课走班”的充分条件是学校是否有“以学生发展为本”、“努力为每个学生提供适合的教育”的价值追求。“选课走班”需要学校办学条件和师资状况达到国家要求的基本标准，在推进“选课走班”的过程中，学校要注意整合和盘活学校现有的教学资源，让学校现有的资源综合地发挥多功能作用。
方红峰：“选课走班”的确对学校硬件条件提出新的要求，但实践表明，通过学校充分挖掘教学空间资源和提高教学空间利用率，基本可以满足硬件要求。“选课走班”的实施最需要解决的困难有三个方面：一是提供给学生选择学习的课程内容，无论是选修课程的开发或是必修课程的分层处理，都是对教师专业能力的挑战；二是教学管理，即建立适合教学班运行的管理制度和评价制度；三是学生发展的指导，选课就是选择自身未来的发展方向，需要学校为学生理性选择提供足够的指导和帮助。
郭华：“选课走班”需要一定的条件，但课程类型的丰富、层级的多样划分才是走班的前提，这对于学校的课程建设能力是极大的挑战，需要自觉的、长时间的建设、发展和积累。除了外在资源上的挑战，还有思想上、制度上的挑战。思想若能解放，资源的盘活及充分利用才可能实现，否则，完全依靠新增资源，是难以持续的。
何通海：不同条件、不同层次、不同类型的学校，都具备开展“选课走班”教学的可能性，关键是如何基于自身实际来创造条件加以实施。因为“选课走班”固然和硬件、师资有一定的联系，但硬件和师资不是决定因素。当然，头脑发热、一哄而上，不对“选课走班”的要求与条件进行充分研究，不进行风险评估就仓促上马，简单化地理解“选课走班”，以为让学生跑到不同的教室上课就是“选课走班”，也是贻害无穷的。但借口稳定压倒一切，坐等时机成熟，亦是不作为的消极之举。
“选课走班”的实施，最需要的是形成一个富有思想、满怀激情、敢于尝试、脚踏实地的改革共同体。这个共同体能够带领整个团队成员寻找未来发展的方向，制定实施策略，开发课程资源，激发每一位成员的创造力。同时，这个团队的教师要有先进的教育理念，能开发出适应不同层次学生的课程，要有责任心、善于启发教育，能管理好新组建的教学班。
与行政班教学相比，“选课走班”确实对软件、硬件都提出了不同的要求。如果这里的“条件相对一般”是指学校与教师的理念、专业水准（包括课程决策与领导力、课程执行力等）以及学生的选择能力而言，那确实有积极进取、假以时日、等待时机成熟的必要。如果仅仅是就教室等硬件条件而言，则完全可以有相应的措施加以应对、变通，不应成为实施“选课走班”的前提。
观念转变尤其重要
观念的真正转变发生在实践过程中，因此，“选课走班”的实践显得尤为重要
主持人：“选课走班”并不单纯是一个技术性的实践，应该是一种人才培养模式的变革。在实施这一变革的过程中，您认为最大的问题和困难是什么？解决之道应该在哪里？
方红峰：最大的问题和困难是教育工作者的观念，即高中教育普及和大学教育大众化后，高中教育不应该定位在“甄别人才”上，而是要转向“人人成才”，应当从“齐步走”转向“共同而有个性”，应当从“把一个班当一个人教”转向“把一个人当一个班教”。观念的真正转变发生在实践过程中，因此，“选课走班”的实践显得尤为重要。
何通海：从单一的行政班模式下的“补短教育”到选课走班模式下的“扬长教育”，在这一转变过程中，我们面临着如下的困难：一是观念的转变，这里涉及学生、家长、教师甚至社会，传统的人才观、教育观、教学观、课程观、学生观等是实施“选课走班”的巨大障碍；二是课程规划与建设，即要拥有足够的、科学的、符合国家和社会要求的、能满足学生发展需要的课程；三是教学方式的变革，如果没有课堂教学方式的根本性转变，“选课走班”就是毫无意义的“教育折腾”；四是教育质量评价。从系统论角度来看，与“选课走班”相关的有六个子系统：学习者系统、课程开发系统、学生选课系统、课堂教学系统、走班管理系统、教育评价系统。要保证整体系统的正常运行，必须抓住“教师”、“课程”、“评价”三大关键词，重点做好以下几个方面的工作：一是要加大教师培训和教研力度。实现教师观念从“要我改革”变成“我要改革”的转变，这就解决了“选课走班”的最大的问题。二是要重视课程的设计与建构。对于一所学校而言，只有课程改变，教师才会改变，学生才会改变，因此课程形态实际上决定了学校形态。三是完善管理和评价体系。原先固定单一的评价指标、评价主体、评价方式的模式必须打破，建立指标、主体、方式多元的评价体系。
